Despre David Wechsler
Dacă Wechsler se considera în primul rând un personolog și clinician, folosind testele de inteligență precum WISC ca instrumente pentru a obține perspective asupra indivizilor, se ridică întrebarea cum ar trebui utilizate cel mai bine aceste teste și scorurile lor.
În primul rând, este esențial ca cei care administrează teste de inteligență să-și amintească faptul că aceste teste oferă informații valoroase care contribuie la procesul mai larg de diagnostic și luare a deciziilor, dar ele nu constituie întregul proces de sine stătător. În ambele contexte, psihologic și educațional, este rar ca un singur test sau scor să fie suficient pentru a diagnostica o tulburare specifică.
Abordările privind interpretarea și evaluarea testelor, susținute de experți precum Kaufman (1994), Kamphaus (1993) și Matarazzo (1990), subliniază necesitatea de a privi rezultatele testelor ca instrumente pe care clinicienii le folosesc în timpul procesului de evaluare. Aceste rezultate pot ajuta în diverse aspecte, cum ar fi diagnosticul, planificarea intervențiilor, clasificarea și descrierea. Cu toate acestea, este esențial să se ia în considerare rezultatele testelor în contextul mai larg al altor informații și cunoștințe disponibile despre individ.
Clinicienii trebuie să integreze datele testelor cu o înțelegere cuprinzătoare a pacientului, care include o gamă largă de surse dincolo de rezultatele testelor. Această perspectivă holistică le permite clinicienilor să examineze toate informațiile disponibile pentru a confirma sau infirma ipotezele, fie că aceste ipoteze sunt formate înainte sau după colectarea datelor. Procedând astfel, clinicienii se asigură că evaluările lor sunt complete și bazate pe o înțelegere complexă a individului, mai degrabă decât să se bazeze exclusiv pe scorurile testelor.
Luați în considerare ce se întâmplă când mergem la un medic cu plângeri de dureri de cap. Medicul ne va verifica temperatura, tensiunea arterială și istoricul medical și va efectua alte părți ale unui examen fizic. Să presupunem că rezultatul este o citire ridicată a tensiunii arteriale. Diagnosticul de hipertensiune este făcut doar pe baza citirii de la sfigmomanometru? Probabil că nu, deoarece medicul ar dori să excludă alți factori înainte de a concluziona că o citire ridicată a tensiunii arteriale indică definitiv hipertensiunea esențială.
În plus, diverse afecțiuni medicale pot provoca creșteri temporare sau cronice ale tensiunii arteriale, care trebuie investigate înainte de a ajunge la un diagnostic final. În această situație, este important de menționat că instrumentul care a furnizat citirea ridicată a tensiunii arteriale a fost precis. Deși poate indica în mod fiabil tensiunea arterială crescută, cauza ar putea fi hipertensiunea esențială sau alte afecțiuni precum bolile de inimă, toxemia, problemele renale sau anxietatea. Fără dovezi suplimentare de susținere sau excludere, bazarea pe un singur rezultat de test pentru un diagnostic poate duce la concluzii incorecte. Totuși, medicul folosește înțelegerea sa despre legătura dintre tensiunea arterială ridicată și hipertensiunea esențială în timpul procesului de diagnostic, chiar dacă această cunoaștere singură nu face diagnosticul.
În mod similar, scorurile scăzute la WISC-IV Indicele Vitezei de Procesare și Indicele Memoriei de Lucru nu sunt diagnosticative pentru ADHD de la sine, dar înțelegerea acestei relații este importantă atunci când se evaluează individul.
Dacă acceptăm principiul că diagnosticele sunt realizate de clinicieni, nu de teste, și că majoritatea testelor psihologice, la fel ca testele medicale, nu sunt instrumente de diagnostic definitive de sine stătătoare, atunci numeroasele articole care critică teste precum WISC pentru că nu diagnostichează cu acuratețe tulburările ratează esența problemei. O mare parte din criticile legate de testarea inteligenței în contextul diagnosticării tulburărilor Specifice de Învățare și a discrepanțelor abilitate-realizare provin din neînțelegeri cu privire la rolul testelor în diagnostic. Aceste studii ar fi putut fi necesare pentru a reaminti practicienilor că bazarea exclusivă pe profilurile scorurilor testelor poate duce la diagnostice incorecte, deoarece tiparele subtestelor nu sunt, de unele singure, indicatori definitivi ai unei tulburări. Mesajul principal al acestor articole pare să avertizeze clinicienii împotriva comparării simple a scorurilor. O abordare mai echilibrată și critică a evaluării clinice, așa cum este sugerată de Hale et al. (2004) și Fiorello et al. (2001), oferă rezultate mai semnificative și practice din aplicarea testelor.
Am dori ca un medic să ignore tiparele rezultatelor testelor doar pentru că ele nu diagnostichează independent o tulburare? Ai sfătui un medic să nu îți măsoare și să compare tensiunea arterială și ritmul cardiac doar pentru că aceste valori, de unele singure, nu disting între boala renală și boala cardiacă?
Articolul de Kavale și Forness (1984) este adesea citat ca dovadă că analiza profilurilor scorurilor Wechsler nu este eficientă pentru diagnosticul diferențial al tulburărilor de învățare. Acest tip de cercetare a fost valoros pentru a limita interpretările simpliste și mecanice ale rezultatelor testelor, care ignoră contextul unic al vieții indivizilor. Totuși, criticarea analizei profilurilor ca bază unică pentru deciziile de diagnostic a devenit adesea un argument de tip „om de paie”, folosit pentru a justifica eliminarea testelor de IQ și a altor teste psihoeducaționale, asemănător cu „a arunca copilul odată cu apa din baie.” Ce clinician bine pregătit se bazează exclusiv pe rezultatele sau tiparele testelor atunci când efectuează o evaluare? Dacă clinicienii nu practică într-un mod atât de simplist, atunci a spune că un test nu este util pentru că nu diagnostichează cu acuratețe o tulburare este un argument defectuos, deoarece trece cu vederea bogăția altor informații pe care un clinician le folosește pentru a ajunge la un diagnostic. De exemplu, dacă un copil prezintă o discrepanță semnificativă între Indicele Înțelegerii Verbale și Indicele Raționamentului Perceptiv, cu un Indice al Înțelegerii Verbale mai mic, și cineva concluzionează doar pe baza acestui fapt că există o afectare a emisferei stângi, aceasta ar fi considerată o practică naivă și slabă. Kaufman (1994) a arătat că discrepanțele între IQ Verbal și IQ Nonverbal nu sunt neobișnuite în populația generală. Cu toate acestea, există cercetări substanțiale care indică faptul că leziunile emisferei stângi pot duce la Indicatori de IQ Verbal mai mici comparativ cu Indicatori de IQ Perceptiv (nonverbali). Dacă avem informații suplimentare, cum ar fi o leziune recentă cerebrală, deficiențe în funcțiile legate de verbalizare și o funcționare cognitivă anterioară mai ridicată, atunci rezultatele testelor susțin puternic ipoteza unei afectări a emisferei stângi care duce la deficite cognitive specifice. Se pare că studiile care examinează validitatea scorurilor și profilurilor testelor în evaluări ar trebui să ia în considerare și alte variabile pe care clinicienii le folosesc, inclusiv criterii dincolo de rezultatele testelor. În plus, studiile care susțin că rezultatele testelor nu sunt utile în astfel de evaluări ignoră valoarea descriptivă a testelor, cum ar fi identificarea punctelor forte și slabe ale unui individ.
Inteligența și problemele măsurării și evaluării psihologice
În psihologie, există o recunoaștere larg răspândită a importanței inteligenței în înțelegerea comportamentului uman și a diferențelor individuale (vezi Deary, 2001). WISC-IV este considerat a reprezenta vârful tehnicilor actuale de testare și evaluare. Cu toate acestea, există în continuare o cerere atât din partea profesioniștilor în psihologie, cât și din partea publicului, pentru justificarea utilizării continue a testelor de inteligență, abilitate sau aptitudine în școli. În alte contexte, cum ar fi locul de muncă și armata, testele de inteligență sunt mai larg acceptate și mai puțin controversate. O parte din scepticism provine din era behaviorismului radical, dar se referă și la cazuri juridice precum Larry P. v. Riles și dovezi anecdotice despre copii diagnosticați greșit, etichetați și plasați în medii de învățare nepotrivite. Deși s-ar putea spera că aceste probleme sunt în mare parte istorice, noua Lege privind Educația Indivizilor cu Dizabilități (IDEA) din SuA subliniază preocupările legate de supraidentificarea copiilor din minorități ca având nevoi educaționale speciale. În plus, dezbaterea continuă privind utilizarea evaluărilor abilitate-realizare pentru identificarea copiilor cu dificultăți de învățare sugerează că aceste probleme sunt departe de a fi rezolvate. Instruirea temeinică a psihologilor școlari și clinicieni pentru copii în evaluare, inclusiv testarea inteligenței, împreună cu standardele de practică bine definite și codurile etice referitoare la practica psihologică și evaluare, precum și progresele semnificative în studiul inteligenței umane și măsurarea acesteia, au contribuit la atenuarea unora dintre controversele din jurul testelor de IQ.
Aceste schimbări sunt evidente în modul în care testele de inteligență sunt utilizate astăzi comparativ cu utilizarea lor timpurie (vezi Tulsky, Saklofske, & Ricker, 2003; Harris, Tulsky, & Schultheis, 2003). Contextul filosofic și social în care sunt aplicate testele de inteligență a evoluat de la simpla măsurare a IQ-ului și determinarea plasării școlare la integrarea în cadre mai largi, cum ar fi IDEA și filosofia “niciun copil lăsat în urmă”. Meyer et al. (2001) au afirmat că “evaluarea formală este un element vital în patrimoniul profesional al psihologiei și o parte centrală a practicii profesionale de astăzi” .
O evaluare psihologică completă implică colectarea de informații din diferite surse (de exemplu, părinți, profesori, copil) folosind diferite metode (de exemplu, teste, observații, interviuri) pentru a surprinde caracteristicile copilului (de exemplu, inteligență, personalitate, motivație) și mediul acestuia (de exemplu, acasă, școală). Sattler (2001) descrie cei patru piloni ai evaluării, care extind metodele utilizate pentru a evalua copiii și oferă informații valoroase pentru deciziile de diagnostic și pentru dezvoltarea strategiilor de prevenire și intervenție. WISC-IV face parte dintr-o gamă mai largă de instrumente standardizate de măsurare, inclusiv alte teste de inteligență (WPPSI, WAIS, WASI), evaluări ale proceselor cognitive (WISC-IV Integrated), teste de achiziții (WIAT) și evaluări ale memoriei (CMS), precum și scale pentru evaluarea supradotării (GRS-S), comportamentului adaptativ (ABAS-II) și inteligenței emoționale (Bar-On EQ). Aceste studii de legătură oferă date suplimentare dincolo de un singur test, îmbunătățind atât validitatea convergentă, cât și cea incrementală a mai multor măsuri (vezi Hunsley, 2003).
WISC-IV și FSIQ (scorul IQ total)
Calcularea unui IQ Total (FSIQ) rămâne semnificativă din mai multe motive. Dintr-o perspectivă psihometrică, un factor general tinde să apară în studiile de inteligență (Carroll, 1993) și este prezent în aproape toate testele de inteligență care evaluează o gamă largă de abilități cognitive. Cercetările au documentat extensiv relevanța abilității mentale generale ca predictor al numeroaselor comportamente umane, mai mult decât orice alt concept sau variabilă psihologică.
Totuși, utilitatea clinică a FSIQ este o considerație separată. Principala preocupare pentru psihologi este relevanța și semnificația FSIQ în setările practice de evaluare. Există o validitate ecologică și de criteriu substanțială pentru utilizarea unei măsuri de inteligență generală (Gottfredson, 1997, 1998; Kuncel, Hezlett, & Ones, 2004). FSIQ este esențial pentru identificarea copiilor care sunt cu dizabilitate intelectuală sau supradotați intelectual și pentru diagnosticarea celor cu performanțe scăzute și a dizabilităților de învățare. Acesta servește ca un scor rezumativ valoros atunci când există o variabilitate minimă în scorurile subtestelor sau ale indexurilor.
Istoric, psihologii școlari au folosit FSIQ pentru a identifica discrepanțe semnificative între acesta și măsurile standardizate de achiziții în domenii precum citirea și matematica pentru a ajuta copiii cu performanțe scăzute. Această discrepanță abilitate-realizare a fost inclusă în legislația federală sub Legea Educației Persoanelor cu Dizabilități (IDEA: Legea Publică 101-476, 1990; IDEA ’97, Legea Publică 105-17, 1997) și adoptată de aproape toate districtele școlare din Statele Unite; acest “criteriu de date de testare” pentru identificarea copiilor cu performanțe scăzute era deja comun în Canada și în alte părți. În prezent în revizuire, este probabil ca modelul discrepanței abilitate-realizare să devină doar una dintre mai multe metode (de exemplu, documentarea răspunsului la intervenții susținute empiric în clasă; evaluări clinice ale deficitelor în procesele cognitive de bază care stau la baza unor tulburări specifice) pentru determinarea eligibilității pentru servicii de educație specială.
Comparativ cu alte teste asociate cu WISC-IV, FSIQ arată, în general, cea mai puternică corelație cu subtestele care măsoară atât achizițiile, cât și memoria. De asemenea, are o corelație mai mare cu GRS-S decât oricare dintre scorurile de index.
În cele din urmă, psihologul trebuie să determine dacă FSIQ reprezintă în mod precis și semnificativ inteligența copilului evaluat, folosind aceste informații pentru a servi interesele copilului. Deși structura WISC-IV și analizele de profil sugerate în Manualul Tehnic și de Interpretare ar putea implica o abordare de sus în jos a interpretării scorurilor testelor, începând cu FSIQ, acest lucru nu este întotdeauna cazul. Dacă cele 10 scoruri ale subtestelor sau cele patru scoruri de index sunt destul de consistente între ele, FSIQ poate fi considerat o estimare utilă și relevantă a abilității generale. Acest lucru se datorează faptului că FSIQ include raționamentul verbal și nonverbal, precum și memoria de lucru și viteza de procesare, care sunt componente importante ale inteligenței generale. Totuși, un factor ar putea “fractura” dacă scorurile se abat de la relațiile așteptate. Dacă un psiholog găsește diferențe semnificative între scorurile de index sau între unele scoruri de index și FSIQ, FSIQ nu ar trebui folosit singur pentru a rezuma abilitățile cognitive ale unui copil. În schimb, interpretarea ar trebui să abordeze și diferențele în diversele abilități ale copilului. Alternativ, psihologul ar putea alege să nu raporteze FSIQ dacă nu reflectă cu acuratețe abilitățile diverse ale copilului. Raportarea unui FSIQ bazat pe scoruri ale subtestelor care variază semnificativ ar putea denatura abilitățile copilului. De exemplu, un copil cu scoruri Înțelegere Verbală și Memorie de Lucru în intervalul de limită și medie joasă, respectiv, și scoruri Raționament Perceptiv și Viteză de Procesare în intervalul medie înaltă, ar putea să nu fie bine înțeles de un profesor dacă este raportat doar un FSIQ de 98, având în vedere performanța variată a copilului în clasă.
Indexul De Abilitate Generală (GAI) – General Ability Index
Scorul IQ Total (FSIQ) a fost în mod tradițional singura metodă cuprinzătoare în cadrul scalelor Wechsler pentru a rezuma abilitatea cognitivă generală. Modelul de inteligență al lui David Wechsler ca o “entitate globală și agregată” continuă cu WISC-IV. Conform Tabelului 5.1 din Manualul Tehnic și de Interpretare WISC-IV, corelațiile dintre cele 10 subteste de bază ale WISC-IV sunt pozitive și variază de la scăzute la moderat ridicate. Acest lucru susține calcularea unui FSIQ. Este logic ca FSIQ să surprindă pe larg complexitatea cognitivă a unui test care măsoară Înțelegerea Verbală (VC), Raționamentul Perceptual (PR), Memoria de Lucru (WM) și Viteza de Procesare (PS). Totuși, în diagnostic, poate fi mai util să înțelegem cum factorii neurocognitivi precum WM și PS influențează comportamentul inteligent, așa cum este reflectat în FSIQ și în factorii complecși VC și PR. Profesorii și psihologii știu că trei copii cu un FSIQ de 100 pot performa foarte diferit în clasă și în alte contexte reale. Un copil arată puțină variabilitate în subtestele și scorurile de index ale WISC-IV și este un elev mediu. Un alt copil are scoruri ușor mai variabile, lipsă de motivație, un concept de sine academic slab și anxietate la teste, ceea ce duce la performanțe slabe în clasă. Al treilea copil are scoruri medii ridicate la PRI, medii la VCI și WMI, dar scoruri de limită la PSI și modele de realizare inconsistente. Astfel, FSIQ ar putea fi uneori o măsură prea generală, deoarece toți cei trei copii cu un IQ de 100 ar fi așteptați să obțină rezultate similare. Incluziunea WM și PS în WISC-IV și rolul lor în descrierea abilităților cognitive sugerează că există valoare clinică în înțelegerea impactului WM și/sau PS asupra comportamentului inteligent.
În plus, a existat o căutare pentru o estimare rapidă și precisă a FSIQ cu fiecare nou test Wechsler. Sattler și Saklofske (2001a) discută diverse forme scurte ale WISC-III. În general, cele mai bune forme scurte au coeficienți de validitate puternici, variind de la .81 la .86 pentru două subteste și .90 sau mai mari pentru forme scurte de patru și cinci subteste. Deși “formele scurte economisesc timp și sunt instrumente utile de screening, ele au anumite dezavantaje” (Sattler & Saklofske, 2001a, p. 258). Începând cu WISC-III, care, la fel ca WAIS-III, a folosit atât VIQ, cât și PIQ împreună cu scorurile de index, s-a sugerat că FSIQ nu ar putea fi întotdeauna cea mai bună sau singura modalitate de a rezuma abilitatea generală atunci când VCI și POI oferă estimări mai bune ale raționamentului verbal și de performanță (Prifitera, Weiss, & Saklofske, 1998; Weiss, Saklofske, & Prifitera, 2003). Principala preocupare a fost potențiala confuzie cauzată de includerea subtestului de Aritmetică în VIQ, dar nu în VCI; în schimb, Aritmetica a fost plasată în WMI. O problemă similară a fost observată cu PIQ versus POI din cauza faptului că subtestul de Codare face parte atât din PIQ, cât și din PSI, dar nu din POI. În plus, dacă scopul evaluării era de a utiliza pe deplin scorurile IQ și de index pentru interpretare, utilizarea testelor precum Aritmetica și Codarea pentru mai multe scopuri ar putea complica acest obiectiv. Din punct de vedere clinic, copiii cu probleme în WM și/sau PS ar putea obține scoruri mai mici la Aritmetică și Codare.
Pentru a calcula Indexul de Abilitate Generală (GAI) WISC-IV, se adună scorurile scalate pentru Vocabular, Înțelegere, Similarități, Cuburi, Matrici și Concepte Grafice pentru a obține suma scorurilor scalate (SSS). GAI trebuie întotdeauna etichetat clar ca atare în rapoarte. Este raportat atunci când psihologul consideră că este cel mai bun rezumat al inteligenței generale a elevului și, atunci când este cazul, ar trebui să fie prioritizat în deciziile relevante. GAI poate fi utilizat similar cu FSIQ pentru deciziile de eligibilitate și plasare, dar numai atunci când este considerat cea mai precisă evaluare a abilității mentale generale a copilului.
Sursele:
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. Cambridge University Press.
Deary, I. J. (2001). Intelligence: A very short introduction. Oxford University Press.
Fiorello, C. A., Hale, J. B., & Snyder, L. E. (2001). Cognitive hypothesis testing and response to intervention for children with reading problems. Psychology in the Schools, 38(6), 497-511.
Gottfredson, L. S. (1997). Why g matters: The complexity of everyday life. Intelligence, 24(1), 79-132.
Gottfredson, L. S. (1998). The general intelligence factor. Scientific American Presents, 9(4), 24-29.
Hale, J. B., Fiorello, C. A., Kavanagh, J. A., Hoeppner, J. B., & Gaither, R. A. (2004). WISC-IV interpretations for specific learning disabilities: A cognitive hypothesis testing approach. In A. Prifitera, D. H. Saklofske, & L. G. Weiss (Eds.), WISC-IV clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives (pp. 1-48). Academic Press.
Harris, J. G., Tulsky, D. S., & Schultheis, M. T. (2003). Assessment of intellectual functioning with the WAIS-III and WISC-IV in individuals with traumatic brain injury. In D. S. Tulsky, D. H. Saklofske, & R. K. Heaton (Eds.), Clinical interpretation of the WAIS-III and WISC-III (pp. 1-50). Academic Press.
Hunsley, J. (2003). Introduction to the special section on incremental validity and utility in clinical assessment. Psychological Assessment, 15(4), 443-445.
Kamphaus, R. W. (1993). Clinical assessment of children’s intelligence. Allyn & Bacon.
Kaufman, A. S. (1994). Intelligent testing with the WISC-III. John Wiley & Sons.
Kavale, K. A., & Forness, S. R. (1984). Subtest profile analysis: A conceptual and psychometric review. Learning Disability Quarterly, 7(3), 179-186.
Kuncel, N. R., Hezlett, S. A., & Ones, D. S. (2004). Academic performance, career potential, creativity, and job performance: Can one construct predict them all?. Journal of Personality and Social Psychology, 86(1), 148-161.
Matarazzo, J. D. (1990). Psychological testing and assessment in the 21st century. American Psychologist, 45(9), 999-1017.
Meyer, G. J., Finn, S. E., Eyde, L. D., Kay, G. G., Moreland, K. L., Dies, R. R., Eisman, E. J., Kubiszyn, T. W., & Reed, G. M. (2001). Psychological testing and psychological assessment: A review of evidence and issues. American Psychologist, 56(2), 128-165.
Prifitera, A., Weiss, L. G., & Saklofske, D. H. (1998). WISC-III clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives. Academic Press.
Sattler, J. M. (2001). Assessment of children: Cognitive applications. Jerome M. Sattler, Publisher.
Sattler, J. M., & Saklofske, D. H. (2001a). Use of the WISC-III in clinical assessment. In J. M. Sattler (Ed.), Assessment of children: Cognitive applications (pp. 1-50). Jerome M. Sattler, Publisher.
Tulsky, D. S., Saklofske, D. H., & Ricker, J. H. (2003). Clinical interpretation of the WAIS-III and WISC-III. Academic Press.
Weiss, L. G., Saklofske, D. H., & Prifitera, A. (2003). WISC-IV advanced clinical interpretation. Academic Press.
Psih. Mădălina Simion
Psiholog clinician; neuropsiholog la BucureștiS-a specializat in evaluarea complexa psihologica si neuropsihologica a copiilor, adolescentilor si adultilor cu afectiuni medicale (ADHD, anxietate, intarzieri in dezvoltare, tulburari genetice, tumori cerebrale, epilepsie, hidrocefalie, traumatisme cranio-cerebrale, etc) in vederea psihodiagnosticului.
A urmat o formare de 450 de ore teoretice si 500 de ore de practica in neuropsihologie clinica (Máster en Neuropsicología Clínica, Instituto Superior de Estudios Psicológicos (ISEP), acreditat de Consiliul General de Psihologie din Spania pentru specializarea in neuropsihologie clinica, program ce indeplineste ghidurile internationale de instruire ale Conferintei din Huston pentru acreditarea de psiholog expert in neuropsihologie clinica in Spania.
Interese profesionale: mapare corticala intraoperatorie, fMRI, functionare executiva