Aplicarea NEPSY-II în evaluarea psihoeducațională pentru diagnosticarea discalculiei

Discalculia este definită ca o tulburare specifică de învățare care afectează capacitatea unei persoane de a înțelege și de a efectua sarcini matematice. Aceasta nu se referă doar la dificultăți ocazionale în matematică, ci la o problemă persistentă și semnificativă care interferează cu activitățile zilnice și cu performanțele academice. Discalculia este caracterizată printr-o organizare atipică a creierului, ceea ce înseamnă că structurile și funcțiile cerebrale implicate în procesarea numerică și matematică sunt diferite de cele ale persoanelor fără această tulburare (Geary, 2000; Geary & Hoard, 2001).

Această diferență în organizarea cerebrală este neașteptată în raport cu capacitățile intelectuale generale ale persoanei și cu nivelul de instruire școlară pe care l-a primit. Cu alte cuvinte, o persoană cu discalculie poate avea un nivel normal sau chiar ridicat de inteligență și poate fi bine educată, dar totuși întâmpină dificultăți semnificative în înțelegerea și aplicarea conceptelor matematice (Geary, 2000; Geary & Hoard, 2001).

Studiile arată că între 5% și 8% dintre copiii de vârstă școlară se confruntă cu dificultăți în învățarea conceptelor sau procedurilor matematice. Aceste dificultăți pot fi cauzate de deficite de memorie sau de alte deficite cognitive. De exemplu, copiii cu discalculie pot avea probleme în a-și aminti faptele aritmetice de bază, cum ar fi tabelele de înmulțire, sau în a înțelege concepte abstracte precum fracțiile sau numerele negative (Geary, 2003).

Deficitele cognitive asociate cu discalculia pot include probleme în memoria de lucru, care este esențială pentru a ține minte și a manipula informațiile pe termen scurt, și în funcțiile executive, care sunt necesare pentru planificare, organizare și rezolvarea problemelor. Aceste deficite pot face ca sarcinile matematice să fie mult mai dificile și mai frustrante pentru copiii cu discalculie, comparativ cu colegii lor.

La fel ca în cazul altor tulburări de învățare, discalculia este influențată atât de factori genetici, cât și de factori de mediu. Studiile preliminare privind gemenii și studiile familiale au indicat că aceste două tipuri de factori joacă un rol semnificativ în dezvoltarea tulburării de învățare a calculului matematic. De exemplu, Light și DeFries (1995) au arătat că există o componentă genetică puternică în discalculie, iar Shalev și colegii săi (2001) au descoperit că părinții și frații copiilor cu discalculie au o probabilitate de 10 ori mai mare de a fi diagnosticați cu această tulburare, comparativ cu populația generală.

Aceasta sugerează că discalculia nu este doar rezultatul unor deficiențe în educație sau a unor factori de mediu, ci implică și predispoziții genetice. Cu toate acestea, complexitatea factorilor care influențează gândirea și operațiile matematice face dificilă definirea clară a criteriilor de diagnostic pentru discalculie. Aceasta înseamnă că, deși există o componentă genetică, factorii de mediu, cum ar fi calitatea instruirii și experiențele educaționale, joacă de asemenea un rol crucial.

Ginsburg (1997) sugerează că cercetătorii ar trebui să ia în considerare o gamă largă de factori atunci când studiază discalculia. Acești factori includ:

1. Caracterul adecvat al instruirii la clasă: Este important să se evalueze dacă instruirea matematică pe care o primește copilul este adecvată și adaptată nevoilor sale. O instruire inadecvată poate exacerba dificultățile de învățare.
2. Prezența cunoștințelor informale la copii: Copiii vin la școală cu un set de cunoștințe informale despre numere și matematică. Aceste cunoștințe informale pot influența modul în care învață conceptele matematice formale.
3. Rolul motivației: Motivația copilului de a învăța și de a se angaja în activități matematice este un factor important. Lipsa motivației poate duce la performanțe slabe, chiar și în absența unei tulburări de învățare.
4. Impactul intervențiilor specifice: Intervențiile educaționale specifice pot avea un impact semnificativ asupra performanței matematice a copiilor cu discalculie. Este important să se evalueze eficacitatea acestor intervenții.
5. Implicarea diferitelor procese cognitive: Înțelegerea matematicii implică o serie de procese cognitive, inclusiv memoria de lucru, atenția și funcțiile executive. Deficitele în oricare dintre aceste domenii pot contribui la dificultățile de învățare a matematicii.
6. Dificultățile copiilor în diverse domenii ale matematicii: Copiii cu discalculie pot avea dificultăți în diferite domenii ale matematicii, cum ar fi aritmetica, geometria sau algebra. Este important să se identifice domeniile specifice în care copilul întâmpină dificultăți.
7. Dezvoltarea gândirii copiilor pe parcursul anilor de școală: Gândirea matematică a copiilor se dezvoltă pe parcursul anilor de școală. Este important să se monitorizeze această dezvoltare pentru a identifica eventualele probleme cât mai devreme posibil.

Geary și colegii săi recunosc dificultatea de a defini un model cognitiv clar pentru diferențele de învățare a matematicii, în special atunci când se încearcă să se facă distincția între rezultatele slabe datorate unei instruiri inadecvate și cele datorate unei dizabilități cognitive reale (Geary, Brown & Samaranayake, 1991). Aceasta este o problemă complexă deoarece performanțele slabe la matematică pot fi rezultatul unor factori variabili, inclusiv calitatea instruirii, motivația elevului și prezența unor deficite cognitive specifice.

Pentru a identifica participanții cu diferențe de învățare a matematicii, cercetătorii folosesc adesea scoruri limită. Aceste scoruri limită variază, unii cercetători aplicând praguri mai restrictive decât alții. De exemplu, unii pot defini dificultățile de învățare a matematicii ca performanțe sub percentila 10, în timp ce alții pot folosi un prag mai puțin restrictiv, cum ar fi sub percentila 35. Aceste praguri diferite pot duce la identificarea unor grupuri de copii cu profiluri diferite de matematică și abilități conexe, inclusiv citire, abilități vizuo-spațiale și abilități de memorie de lucru.

Într-un studiu recent, Murphy, Mazzocco, Hanich și Early (2007) au observat diferențe calitative între grupuri în ceea ce privește profilurile de abilități legate de matematică, în ciuda unor asemănări. Aceste constatări subliniază impactul definiției tulburărilor de învățare la matematică asupra caracteristicilor elevilor și evidențiază importanța examinării domeniilor de competențe asociate cu performanța la matematică, pe lângă performanța la matematică în sine.

Un aspect important al discalculiei este rolul sistemului vizuospațial în reprezentarea și manipularea informațiilor matematice reprezentate spațial, cum ar fi într-o linie numerică mentală (Zorzi, Priftis, & Umiltá, 2002). Discalculia se manifestă ca o deficiență în competențele conceptuale sau procedurale care definesc domeniul matematic. Aceste deficiențe pot proveni din probleme subiacente în sistemul executiv central sau în sistemele de reprezentare sau manipulare a informațiilor (adică memoria de lucru) din domeniile limbajului sau vizuospațial. Astfel, deficitele discalculiei par să acopere mai multe domenii.

Într-un studiu realizat de Iuculano și colegii săi, au fost investigate deficitele centrale de procesare a informațiilor în discalculia de dezvoltare și în competențele numerice scăzute. Studiul a dezvăluit că aceste competențe numerice scăzute nu sunt legate de o înțelegere slabă a numerelor exacte, ci de o înțelegere slabă a numerelor simbolice (Iuculano, Tang, Hall, & Butterworth, 2008). Aceasta sugerează că problema principală pentru copiii cu discalculie nu este neapărat legată de numerele în sine, ci de modul în care aceste numere sunt reprezentate și manipulate simbolic.

Mulți copii cu discalculie se străduiesc să recupereze faptele aritmetice de bază din memoria pe termen lung, o dificultate care persistă adesea în ciuda instruirii intensive (Howell, Sidorenko, & Jurica, 1987). Această rezistență la intervenția instrucțională poate servi ca un indicator de diagnostic pentru formele aritmetice de discalculie (Geary, 2000). În esență, chiar și cu o instruire adecvată și intensivă, copiii cu discalculie continuă să aibă dificultăți semnificative în a-și aminti și a aplica faptele aritmetice de bază.

Ostad (2000) sugerează că dificultățile în recuperarea faptelor de bază din memoria pe termen lung reprezintă o caracteristică cheie a formelor aritmetice de discalculie. Copiii cu discalculie fac mai multe erori și prezintă diferențe semnificative în modelele de erori și în timpul de reacție, comparativ cu colegii lor cu rezultate normale atunci când recuperează fapte aritmetice din memoria pe termen lung (Geary, 1993; Geary, Hamson & Hoard, 2000). Aceste diferențe persistă chiar și după controlul IQ-ului, ceea ce sugerează că problemele nu sunt legate de inteligența generală, ci de deficitele specifice în procesarea numerică și aritmetică.

De asemenea, copiii cu discalculie și dizabilități de citire comit mai multe erori de recuperare decât colegii cu performanțe normale (Geary, 2000; Hanich, Jordan, Kaplan, & Dick, 2001). Aceasta indică faptul că discalculia poate coexista cu alte tulburări de învățare, cum ar fi dislexia, și că aceste tulburări pot împărtăși unele mecanisme cognitive subiacente.

În concluzie, discalculia este caracterizată prin dificultăți semnificative în recuperarea faptelor aritmetice de bază din memoria pe termen lung și în manipularea numerelor simbolice. Aceste dificultăți persistă în ciuda instruirii intensive și sunt independente de inteligența generală. Identificarea și înțelegerea acestor deficite specifice sunt esențiale pentru diagnosticarea și intervenția eficientă în cazul discalculiei.

Dizabilitățile matematice coexistă adesea cu alte tulburări de învățare și dezvoltare, inclusiv dizabilități lingvistice, spațiale, atenționale și psihomotorii (McCarthy & Warrington, 1990). Această comorbiditate complică adesea diagnosticarea și intervenția, deoarece multiplele deficite pot interacționa și exacerba dificultățile de învățare.

Mulți copii cu discalculie au, de asemenea, tulburări comorbide, cum ar fi dizabilitățile de citire și tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenție (ADHD). Studiul realizat de Gross-Tsur, Manor și Shalev (1996) a arătat că aceste comorbidități sunt frecvente și pot agrava dificultățile matematice. De exemplu, copiii cu ADHD pot avea probleme suplimentare de concentrare și organizare, ceea ce poate complica și mai mult învățarea matematicii.

Mazzocco și Myers (2003) au găsit corelații între abilitățile legate de citire, selectarea abilităților vizuale spațiale și rezultatele la matematică. Ei au observat că dificultatea de citire este mai frecventă la copiii cu dizabilități matematice persistente decât la cei cu probleme de matematică tranzitorii sau cu o discrepanță între IQ și achiziții academice. Aceasta sugerează că deficitele în citire și matematică pot împărtăși mecanisme cognitive comune și că intervențiile ar trebui să abordeze ambele domenii pentru a fi eficiente.

Copiii cu discalculie/dislexie sau doar cu discalculie tind să comită mai multe erori de numărare și să utilizeze proceduri imature din punct de vedere al dezvoltării pentru perioade mai lungi decât colegii lor. Aceste proceduri imature pot include strategii de numărare pe degete sau alte metode de calcul care nu sunt eficiente pe termen lung. Persistența acestor strategii sugerează dificultăți fundamentale în înțelegerea și aplicarea conceptelor matematice de bază.

Printre factorii care contribuie la rezultate mai slabe la matematică se numără greutatea mai mică la naștere, vârsta gestațională, complicațiile neonatale și eventualele anomalii în structura creierului (Taylor, Espy & Anderson, 2009). Copiii cu greutate foarte mică la naștere sau născuți foarte prematur au rate mai mari de discalculie decât copiii născuți la termen cu greutate normală la naștere, chiar și atunci când IQ-ul este controlat. Aceste descoperiri sugerează că factorii biologici și de dezvoltare timpurie pot avea un impact semnificativ asupra abilităților matematice.

Tulburarea de învățare a calculului matematic este asociată și cu alte probleme de învățare, slăbiciuni în ceea ce privește abilitățile motorii perceptive și funcția executivă. De exemplu, copiii cu discalculie pot avea dificultăți în coordonarea motorie fină, ceea ce poate afecta capacitatea lor de a scrie corect cifrele sau de a manipula obiecte matematice.

Tulburările cromozomiale, cum ar fi sindromul Turner sau sindromul X fragil, pot crește probabilitatea apariției unor dificultăți specifice de matematică la fetițe (Mazzocco, 2001). În aceste cazuri, deficitele matematice pot fi parte a unui profil mai larg de dificultăți cognitive și de dezvoltare. În schimb, copiii mici cu Neurofibromatoză, tip 1, prezintă un profil eterogen care nu indică o discalculie specifică, sugerând că această afecțiune poate afecta abilitățile cognitive în moduri variate și imprevizibile.

Cercetările privind tulburările de calcul matematic, cunoscute și sub denumirea de discalculie, s-au concentrat pe identificarea și înțelegerea deficitelor subiacente care afectează capacitatea de a efectua operații și de a înțelege conceptele aritmetice. Aceste deficite includ probleme în conceptele spațiale, memoria de lucru și funcțiile executive, care traversează diverse domenii cognitive și influențează performanța matematică (Geary, 2000; Geary, Brown & Samaranayake, 1991).

NEPSY-II

Un studiu de validitate NEPSY-II a evaluat un eșantion de 20 de copii diagnosticați cu tulburarea de învățare a calculului matematic, conform criteriilor Departamentului de Stat pentru Educație sau Educație Specială din statul de origine al copilului (SUA), sau de către un profesionist calificat în domeniul sănătății mintale. Pentru a fi incluși în studiu, copiii trebuiau să nu aibă alte tulburări psihiatrice sau neurologice, să aibă vedere normală sau corectată, auz normal și un IQ mai mare de 85 (Korkman et al., 2007).

Performanța copiilor cu tulburarea de învățare a calculului matematic la NEPSY-II a fost comparată cu un eșantion de control derivat din grupul normativ, care a fost egalat în ceea ce privește vârsta, sexul, rasa, etnia și educația părinților. Rezultatele au arătat că eșantionul clinic de copii cu tulburarea de învățare a calculului matematic a prezentat performanțe semnificativ mai slabe decât grupul de control la subtestele din domeniul Atenție și Funcționare executivă, și la subtestele din domeniul Memorie și învățare, precum și la subtestele din domeniul Procesare vizuospațială (Korkman et al., 2007).

Aceste rezultate sugerează că deficitele în atenție și funcționare executivă, memorie și învățare, și procesare vizuospațială sunt componente esențiale ale discalculiei. De exemplu, copiii cu discalculie pot avea dificultăți în a-și menține atenția pe sarcini matematice complexe sau în a-și organiza și planifica pașii necesari pentru a rezolva probleme matematice. De asemenea, aceștia pot avea probleme în a-și aminti și a aplica faptele aritmetice de bază, ceea ce afectează capacitatea lor de a efectua calcule rapide și precise.

În contrast, performanța subtestului eșantionului clinic în domeniile Limbaj, Senzorimotor și Percepție socială a fost similară cu cea a grupului de control. Aceasta sugerează că discalculia nu afectează în mod uniform toate domeniile cognitive și că anumite abilități pot rămâne intacte. De exemplu, copiii cu discalculie pot avea abilități lingvistice normale și pot fi capabili să comunice eficient și să înțeleagă limbajul complex.

În domeniul Atenție/Funcții Executive, cercetările au arătat că elevii cu tulburarea de învățare a calculului matematic (discalculie) prezintă deficite semnificative. Aceste deficite sunt evidențiate prin dimensiuni ridicate ale efectului asupra scorurilor din subtestul Setul de Răspuns, care măsoară atenția auditivă complexă, inhibiția și flexibilitatea cognitivă. Studiile au arătat că performanța copiilor cu discalculie la Setul de Răspuns, controlând pentru atenția auditivă selectivă simplă, a fost semnificativ mai slabă decât se aștepta, având în vedere performanța lor la Atenția Auditivă (Korkman et al., 2007). Aceasta sugerează că, deși copiii cu discalculie pot avea o atenție auditivă selectivă adecvată, ei întâmpină dificultăți semnificative atunci când sarcina necesită inhibiție și flexibilitate cognitivă. Aceste abilități sunt esențiale pentru rezolvarea problemelor matematice complexe, care necesită nu doar atenție, ci și capacitatea de a inhiba răspunsurile inadecvate și de a schimba strategiile atunci când este necesar. Copiii cu discalculie au fost, de asemenea, afectați în comparație cu grupul de control la subtestul Inhibiție din domeniul Atenție/Funcții Executive, cu dimensiuni ridicate ale efectului. La compararea scorului combinat al scorului total al Inhibiției, mărimea efectului a fost mai mare de 1,0. Acest scor reflectă erorile integrate cu timpul de finalizare, indicând că copiii cu discalculie fac mai multe erori și au nevoie de mai mult timp pentru a finaliza sarcinile care necesită inhibiție (Korkman et al., 2007). Mai mult, la Inhibiție Denumire vs. Inhibiție Contrast, diferența de grup a dat o dimensiune a efectului de 1,12. Aceasta sugerează că, având în vedere capacitatea eșantionului cu discalculie de a numi forme și direcții, care nu a arătat nicio diferență semnificativă față de grupul de control, performanța la condiția de inhibiție a subtestului Inhibiție a fost deosebit de slabă. Cu alte cuvinte, inhibarea răspunsului mai degrabă decât numirea a fost o problemă semnificativă pentru copiii cu discalculie (Korkman et al., 2007).. O mărime a efectului ridicată a fost, de asemenea, observată pentru eșantionul cu discalculie la Inhibiție Total Erori, o indicație a erorilor la subtestul Inhibiție ca întreg în toate cele trei condiții. Aceste rezultate sugerează că disfuncția executivă, în special în ceea ce privește inhibiția, are o contribuție semnificativă la performanțele slabe la matematică ale copiilor cu discalculie (Korkman et al., 2007). În concluzie, disfuncția executivă, în special dificultățile legate de inhibiție și flexibilitate cognitivă, joacă un rol crucial în performanțele slabe la matematică ale copiilor cu discalculie. Aceste deficite afectează capacitatea de a rezolva probleme matematice complexe și de a aplica strategii eficiente, subliniind necesitatea unor intervenții care să abordeze nu doar abilitățile matematice, ci și funcțiile executive.

În domeniul Memorie și Învățare, cercetările au arătat că copiii cu discalculie prezintă deficite semnificative în capacitatea lor de a reține și de a reaminti informații vizuale și spațiale. Studiile au evidențiat că performanțele la Memoria Imediată a Desenelor și Memoria Întârziată a Desenelor ale copiilor cu discalculie sunt mai scăzute decât cele ale grupului de control, producând dimensiuni ale efectului de peste 1,0 pe scorurile Memoria Desenelor Conținut, atât pentru scorurile imediate, cât și pentru cele întârziate (Korkman et al., 2007). Aceste rezultate sugerează că elevii cu discalculie au dificultăți semnificative în a reține și a reaminti detaliile vizuale ale desenelor. Diferențele de grup au apărut, de asemenea, la scorul spațial pentru Memoria Desenelor, care a arătat o mărime a efectului ridicată pentru reamintirea imediată a locației, la fel ca și scorul spațial întârziat. Aceasta indică faptul că copiii cu discalculie au probleme nu doar în a reține detaliile vizuale ale desenelor, ci și în a reține locația acestora într-o grilă. Astfel, în timp ce copiii cu dizabilități la matematică au avut probleme atât cu reamintirea spațială imediată, cât și cu cea întârziată pentru localizarea desenelor într-o grilă, aceștia au prezentat mai multe deficite în ceea ce privește reamintirea desenelor în sine, atât în condiții imediate, cât și întârziate. Aceste deficite sugerează că problemele de memorie vizuală și spațială sunt componente esențiale ale discalculiei și pot contribui la dificultățile generale de învățare a matematicii. În concordanță cu diferențele menționate, scorul total al memoriei desenelor, precum și omologul său întârziat, au fost diferite între grupuri. Aceste diferențe subliniază importanța memoriei vizuale și spațiale în învățarea matematicii și sugerează că intervențiile pentru copiii cu discalculie ar trebui să includă strategii pentru îmbunătățirea acestor abilități. Memoria vizuală și spațială este esențială pentru multe aspecte ale învățării matematice, inclusiv pentru înțelegerea și manipularea numerelor și a simbolurilor matematice. De exemplu, copiii trebuie să fie capabili să rețină și să manipuleze informații vizuale atunci când rezolvă probleme matematice complexe sau când lucrează cu diagrame și grafice. Deficitele în aceste domenii pot face ca aceste sarcini să fie mult mai dificile pentru copiii cu discalculie. În concluzie, deficitele în memoria vizuală și spațială sunt componente esențiale ale discalculiei și contribuie semnificativ la dificultățile generale de învățare a matematicii. Aceste deficite afectează capacitatea de a reține și de a reaminti informații vizuale și spațiale, atât în condiții imediate, cât și întârziate. Intervențiile eficiente pentru copiii cu discalculie ar trebui să abordeze aceste deficite pentru a sprijini în mod adecvat învățarea matematicii.

În domeniul Memorie și Învățare, copiii cu discalculie nu au prezentat diferențe semnificative față de grupul de control la subtestul Memoria Imediată a Fețelor. Cu toate acestea, au prezentat o diferență semnificativă cu o dimensiune a efectului ridicată la subtestul Memoria Întârziată a Fețelor. Aceasta sugerează că, deși copiii cu discalculie pot reține informațiile pe termen scurt la un nivel comparabil cu colegii lor, au dificultăți semnificative în reamintirea acestor informații după un interval de timp (Korkman et al., 2007).

De asemenea, acești copii au prezentat o diferență semnificativă cu o dimensiune a efectului moderată la subtestul Interferența Listei de Cuvinte Scor Reamintire. În ciuda faptului că nu a existat nicio diferență în performanța lor în comparație cu grupul de control la scorul de Repetiție, copiii cu discalculie au avut dificultăți în reamintirea cuvintelor după interferență. Aceasta sugerează că disfuncția executivă, în special capacitatea de a gestiona interferențele și de a reaminti informațiile după o distragere, este un factor semnificativ care contribuie la dificultățile lor de învățare (Korkman et al., 2007).

În domeniul Procesării Vizuospațiale, copiii cu discalculie au prezentat performanțe semnificativ mai slabe, cu mărimi ale efectului egale sau mai mari de 1,0 pentru performanța la subtestele Puzzle-uri Geometrice și Puzzle-uri din Imagini, în comparație cu grupul de control. Aceste sarcini sunt nemotorii și reflectă deficite pur vizuospațiale, indicând că problemele de procesare vizuospațială sunt o componentă esențială a discalculiei (Korkman et al., 2007).

De asemenea, a existat o diferență semnificativă în ceea ce privește performanța între copiii cu discalculie și grupul de control la subtestul Construcția de Cuburi, cu o dimensiune a efectului ridicată. Acest subtest măsoară abilitatea de a construi structuri tridimensionale, o abilitate esențială pentru înțelegerea conceptelor matematice spațiale (Korkman et al., 2007).

Cele mai mici scoruri la toate subtestele au fost obținute la subtestul Memoria Desenelor. Scoruri scalate mai mici de 7 au fost obținute, de asemenea, la testele Ceasuri și subtestele Puzzle-uri din Imagini, ambele teste de procesare vizuospațială. Cu toate acestea, performanța subtestului Ceasuri pentru copiii cu discalculie nu a fost semnificativ mai mică decât cea a grupului de control, sugerând că anumite aspecte ale procesării vizuospațiale pot fi mai puțin afectate (Korkman et al., 2007).

Aceste constatări susțin validitatea și sensibilitatea diferențială a NEPSY-II la deficitele în funcționarea cognitivă prezentate de copiii cu discalculie. Deficitele în memoria întârziată și procesarea vizuospațială sunt componente esențiale ale discalculiei și contribuie semnificativ la dificultățile generale de învățare a matematicii. Intervențiile eficiente pentru copiii cu discalculie ar trebui să abordeze aceste deficite pentru a sprijini în mod adecvat învățarea matematicii.

Clusterul de diagnostic al tulburărilor de calcul matematic folosind NEPSY-II oferă o perspectivă detaliată asupra deficitelor cognitive specifice asociate cu discalculia. Rezultatele obținute de copiii cu discalculie în urma parcurgerii NEPSY-II indică prezența unor deficite primare în mai multe dimensiuni cognitive esențiale pentru învățarea matematicii. Aceste deficite sunt observate în domeniile disfuncției executive și procesării vizuo-spațiale.

Disfuncție Executivă

Disfuncția executivă este un aspect central al discalculiei, evidențiat prin performanțele slabe la subtestele din domeniul Atenție și Funcționare Executivă. Aceste subteste includ:

• Atenția auditivă complexă: Copiii cu discalculie au dificultăți în menținerea atenției pe sarcini complexe care necesită procesarea auditivă. Aceasta poate afecta capacitatea de a urmări instrucțiuni verbale complexe sau de a rezolva probleme matematice care necesită mai multe etape (Korkman et al., 2007).
• Inhibiția: Deficitele în inhibiție sunt observate prin erori și timpi de reacție crescuți în sarcinile care necesită inhibarea răspunsurilor automate. Aceste deficite sugerează dificultăți în controlul impulsurilor și în schimbarea strategiilor atunci când este necesar, ceea ce este esențial pentru rezolvarea problemelor matematice (Korkman et al., 2007).
• Flexibilitatea cognitivă: Copiii cu discalculie prezintă dificultăți în schimbarea atenției între diferite sarcini sau aspecte ale unei sarcini. Aceasta afectează capacitatea de a trece de la o strategie de rezolvare a problemelor la alta, un aspect crucial în matematică (Korkman et al., 2007).

Procesarea Vizuo-Spațială

Deficitele în procesarea vizuo-spațială sunt, de asemenea, un aspect esențial al discalculiei. Aceste deficite sunt observate în performanțele slabe la subtestele care evaluează abilitățile vizuo-spațiale, inclusiv:

• Reproducerea unui bloc 3-D și construcția de blocuri dintr-un model sau o imagine 2-D: Copiii cu discalculie au dificultăți în a reproduce structuri tridimensionale sau în a construi modele din imagini bidimensionale. Aceste sarcini necesită analiza vizuo-spațială, rotația mentală și atenția la detalii, toate fiind abilități esențiale pentru înțelegerea conceptelor matematice spațiale (Korkman et al., 2007).
• Puzzle geometric: Performanțele slabe la sarcinile nemotorii de puzzle geometric indică dificultăți în analiza vizuo-spațială și rotația mentală. Aceste abilități sunt esențiale pentru înțelegerea relațiilor spațiale și pentru rezolvarea problemelor geometrice (Korkman et al., 2007).
• Puzzle cu imagini: Subtestul care evaluează discriminarea vizuală, localizarea spațială, scanarea vizuală și relația dintre părți și întreg arată că copiii cu discalculie au dificultăți în a percepe și a organiza informațiile vizuale. Aceste abilități sunt cruciale pentru înțelegerea și manipularea simbolurilor matematice și a diagramelor (Korkman et al., 2007).

Deficiențele secundare cauzate de deficiențele primare în disfuncția executivă și procesarea vizuo-spațială au un impact semnificativ asupra diferitelor aspecte ale funcționării cognitive și învățării copiilor cu discalculie. Aceste deficiențe secundare se manifestă în diverse domenii, inclusiv proiectarea vizuală, memoria spațială, memoria facială întârziată și capacitatea de a reaminti serii de cuvinte.

Proiectarea Vizuală și Memoria Spațială

Deficiențele primare în procesarea vizuo-spațială afectează direct capacitatea copiilor cu discalculie de a proiecta și de a reține informații vizuale și spațiale. Aceste deficiențe se manifestă în:

• Memoria Spațială Imediată și Întârziată: Copiii cu discalculie au dificultăți în a reține și a reaminti locația obiectelor într-un spațiu. Aceste dificultăți sunt evidente atât în sarcinile de memorie imediată, cât și în cele întârziate. De exemplu, în subtestele NEPSY-II, copiii cu discalculie au performanțe mai slabe la sarcinile care implică reamintirea locației desenelor într-o grilă, indicând probleme în memoria spațială (Korkman et al., 2007).
• Proiectarea Vizuală: Capacitatea de a reproduce un desen tridimensional dintr-un model sau o imagine bidimensională este afectată. Aceasta se datorează dificultăților în analiza vizuo-spațială și rotația mentală, care sunt esențiale pentru înțelegerea și manipularea structurilor spațiale. Deficiențele în aceste abilități pot afecta capacitatea de a înțelege și de a rezolva probleme geometrice complexe (Korkman et al., 2007).

Memoria Facială Întârziată

Deficiențele în disfuncția executivă și procesarea vizuo-spațială afectează, de asemenea, memoria facială întârziată. Deși copiii cu discalculie nu prezintă diferențe semnificative față de grupul de control la subtestul Memoria Imediată a Fețelor, ei au performanțe semnificativ mai slabe la subtestul Memoria Întârziată a Fețelor. Aceasta sugerează că, deși pot reține informațiile pe termen scurt, au dificultăți în reamintirea acestor informații după un interval de timp (Korkman et al., 2007).

Reamintirea Seriilor de Cuvinte

Capacitatea de a reaminti serii de cuvinte este afectată de incapacitatea de a inhiba cuvintele care interferează. Această slăbiciune este secundară față de inhibiția generală, care este o componentă a disfuncției executive. În subtestele NEPSY-II, copiii cu discalculie au performanțe comparabile cu grupul de control la sarcinile de repetare a seriilor de cuvinte, dar au dificultăți semnificative în reamintirea acestor cuvinte după interferență. Aceasta indică probleme în gestionarea interferențelor și în reamintirea informațiilor după o distragere (Korkman et al., 2007).

Evaluare psihoeducațională a discalculiei

Diagnosticul discalculiei este un proces complex care necesită o evaluare detaliată și multidimensională, având în vedere variabilitatea performanțelor copiilor afectați. Este esențial să se excludă alte afecțiuni comorbide care pot prezenta simptome similare, în special în ceea ce privește disfuncția executivă. Evaluarea trebuie să fie cuprinzătoare și să includă atât informații din istoricul familial, cât și observații comportamentale și teste cognitive și academice detaliate.

ADHD poate prezenta simptome similare, cum ar fi dificultăți de atenție, inhibiție și flexibilitate cognitivă, care pot complica diagnosticarea discalculiei (Barkley, 1997). ADHD și discalculia pot fi, în același timp, comorbide ca diagnostic.

Un istoric familial detaliat este esențial pentru evaluarea discalculiei. Părinții trebuie să furnizeze informații nu doar despre copil, ci și despre problemele vizuo-spațiale și matematice din familia apropiată și extinsă. Studiile au arătat că discalculia poate avea o componentă genetică, iar cunoașterea istoricului familial poate ajuta la identificarea unor modele de dificultăți de învățare (Shalev, 2004).

Evaluarea Cognitivă și Testele de Achiziții

Psihologul trebuie să administreze o evaluare cognitivă cuprinzătoare și teste complete de achiziții academice, cum ar fi WIAT-4, KTEA-3, WJ-IV, WRAT, FAM, Key Math etc. Aceste teste trebuie să includă toate operațiile matematice și domeniile de raționament matematic pentru a identifica specific deficitele copilului (Wechsler, 2009; Kaufman & Kaufman, 2014). Evaluarea trebuie să fie detaliată și să acopere toate aspectele învățării matematice, de la aritmetică de bază la raționament matematic complex, utilizându-se etaloane și norme specifive vârstei și a clasei

Utilizarea Subtestelor NEPSY-II

În cazul în care există zone de îngrijorare pe măsură ce testele avansează, se pot adăuga subteste NEPSY-II suplimentare sau alte probe pentru a explora mai detaliat deficitele cognitive specifice. NEPSY-II este un instrument valoros pentru evaluarea funcțiilor neuropsihologice la copii și poate oferi informații detaliate despre disfuncția executivă și procesarea vizuo-spațială (Korkman et al., 2007).

Informațiile observaționale sunt esențiale pe tot parcursul evaluării. Observațiile comportamentale pot oferi indicii suplimentare despre dificultățile copilului și pot ajuta la confirmarea sau infirmarea ipotezelor formulate pe baza testelor standardizate. Toate măsurătorile și observațiile trebuie analizate pentru a identifica modele de deficite care să confirme sau să infirme ipotezele NEPSY-II.

Deoarece performanțele copiilor cu discalculie pot varia, este posibil ca toți acești factori să nu fie prezenți la fiecare copil. Cu toate acestea, majoritatea copiilor cu probleme la matematică vor avea probabil fie deficite primare de disfuncție executivă, fie de procesare vizuo-spațială, fie de ambele. O evaluare cuprinzătoare și detaliată este esențială pentru a diagnostica corect discalculia și pentru a dezvolta intervenții adecvate care să abordeze deficitele specifice ale fiecărui copil.

 

 

Bibligrafie

Geary, D. C. (1993). Mathematical disabilities: Cognitive, neuropsychological, and genetic components. Psychological Bulletin, 114(2), 345-362.

Geary, D. C. (2000). Mathematical disabilities: What we know and don’t know. Learning Disabilities Research & Practice, 15(1), 4-17.

Geary, D. C. (2003). Learning disabilities in arithmetic: Problem-solving differences and cognitive deficits. In H. L. Swanson, K. R. Harris, & S. Graham (Eds.), Handbook of learning disabilities (pp. 199-212). New York: Guilford Press.

Geary, D. C., Brown, S. C., & Samaranayake, V. A. (1991). Cognitive addition: A short longitudinal study of strategy choice and speed-of-processing differences in normal and mathematically disabled children. Developmental Psychology, 27(5), 787-797.

Geary, D. C., Hamson, C. O., & Hoard, M. K. (2000). Numerical and arithmetical cognition: Patterns of functions and deficits in children at risk for a mathematical disability. Journal of Experimental Child Psychology, 77(3), 236-263.

Geary, D. C., & Hoard, M. K. (2001). Numerical and arithmetical deficits in learning-disabled children: Relation to dyscalculia and dyslexia. Aphasiology, 15(7), 635-647.

Ginsburg, H. P. (1997). Entering the child’s mind: The clinical interview in psychological research and practice. Cambridge University Press.

Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, R. S. (1996). Developmental dyscalculia: Prevalence and demographic features. Developmental Medicine & Child Neurology, 38(1), 25-33.

Hanich, L. B., Jordan, N. C., Kaplan, D., & Dick, J. (2001). Performance across different areas of mathematical cognition in children with learning difficulties. Journal of Educational Psychology, 93(3), 615-626.

Howell, K. K., Sidorenko, J., & Jurica, P. J. (1987). Arithmetic disabilities: A neuropsychological perspective. Journal of Learning Disabilities, 20(3), 157-163.

Iuculano, T., Tang, J., Hall, C. W., & Butterworth, B. (2008). Core information processing deficits in developmental dyscalculia and low numeracy. Developmental Science, 11(5), 669-680.

Korkman, M., Kirk, U., & Kemp, S. (2007). NEPSY-II: Clinical and interpretive manual. San Antonio, TX: Harcourt Assessment.

Light, J. G., & DeFries, J. C. (1995). Comorbidity of reading and mathematics disabilities: Genetic and environmental etiologies. Journal of Learning Disabilities, 28(2), 96-106.

Mazzocco, M. M. (2001). Math learning disability and math LD subtypes: Evidence from studies of Turner syndrome, fragile X syndrome, and neurofibromatosis type 1. Journal of Learning Disabilities, 34(6), 520-533.

Mazzocco, M. M., & Myers, G. F. (2003). Complexities in identifying and defining mathematics learning disability in the primary school-age years. Annals of Dyslexia, 53(1), 218-253.

McCarthy, R. A., & Warrington, E. K. (1990). Cognitive neuropsychology: A clinical introduction. Academic Press.

Murphy, M. M., Mazzocco, M. M., Hanich, L. B., & Early, M. C. (2007). Cognitive characteristics of children with mathematics learning disability (MLD) vary as a function of the cutoff criterion used to define MLD. Journal of Learning Disabilities, 40(5), 458-478.

Ostad, S. A. (2000). Cognitive subtraction in a developmental perspective: Accuracy, speed-of-processing and strategy use differences in normal and mathematically disabled children. Focus on Learning Problems in Mathematics, 22(1), 18-31.

Shalev, R. S., Manor, O., & Gross-Tsur, V. (2001). Developmental dyscalculia: A prospective six-year follow-up. Developmental Medicine & Child Neurology, 43(12), 802-810.

Taylor, H. G., Espy, K. A., & Anderson, P. J. (2009). Mathematics deficiencies in children with very low birth weight or very preterm birth. Developmental Disabilities Research Reviews, 15(1), 52-59.

Zorzi, M., Priftis, K., & Umiltá, C. (2002). Brain damage: Neglect disrupts the mental number line. Nature, 417(6885), 138-139.